BORRADOR DEL INFORME

INTRODUCCIÓN

En nuestras escuelas, la organización escolar se plasma en el proyecto educativo, el cual, cada centro escolar tiene autonomía pedagógica, organizativa y de gestión para su elaboración y desarrollo.

Así mismo, dentro del proyecto educativo de cada centro, se muestra la identidad y la cultura del mismo.

Según Hargreaves (año) no podemos entender el trabajo de un profesor sin entender la cultura de la enseñanza del centro al que pertenece, ya que esta, definen el estilo y estrategia de su práctica en el aula:

“Las culturas de la enseñanza contribuyen a dar un sentido, apoyo e identidad a los profesores y a su trabajo. A menudo los maestros están físicamente solos en sus aulas, sin la presencia de otros adultos. Psicológicamente, nunca lo están. Lo que hacen, en términos de estilos y estrategias en el aula está sometido a la poderosa influencia de las perspectivas y orientaciones de los compañeros con los que trabajan actualmente y con los que han colaborado en el pasado. A este respecto, las culturas de los profesores y las relaciones entre ellos están entre los aspectos más destacados de su vida y trabajo, desde el punto de vista educativo. Constituyen un contexto vital para el desarrollo del profesor y para su forma de enseñar. Lo que sucede en el interior del aula no puede divorciarse de las relaciones establecidas fuera de ella”. (Hargreaves, (año), pág. 190)

Sin embargo, para que en la práctica educativa se lleven a cabo muestras relevantes de estas señas de identidad y de cultura que definen la ideología del centro, es necesaria la existencia de una buena organización y coordinación por parte de todos los miembros de la comunidad.

La organización  y coordinación no solo ayudarán a la puesta en práctica de esos rasgos distintivos de nuestro centro si no que,  además, facilitarán su permanencia en el tiempo y permitirán su evolución.

“Si por algo pervive y continúa en el tiempo esta experiencia es porque existe una fuerte organización que ata la practicidad del propio proyecto, dejando pocos cabos sueltos. Se trata de una organización que es una elección cultural fuerte.”  (Hoyuelos, 2009, p.210)

Por otro lado, debemos recalcar que la organización es indispensable para que todo lo recogido en el proyecto educativo se lleve a cabo de forma eficiente, puesto que la comunidad educativa está compuesta por un gran conjunto de personas.

El presente documento recoge los resultados de una investigación en la que se ha intentado descubrir qué factores son necesarios para que se lleve a cabo una buena coordinación docente, que repercuta asimismo, en una buena organización de la comunidad educativa que nos permita perseguir el perfeccionamiento de la escuela.

Esta inquietud nace tras la experiencia vivida en un centro educativo junto con compañeros profesionales en el cual se apreciaba que era necesaria una mejora de la organización para un mejor funcionamiento del centro.

Por ello, se eligió observar y reflexionar sobre otro centro educativo que destaca precisamente por unas buenas prácticas en su coordinación y organización de la comunidad educativa.

Para llevar a cabo dicha investigación, ha sido necesaria una justificación teórica. Gracias a la misma nos ha sido más fácil comprender y explicar algunos de los aspectos investigados, a la vez, ha sido útil para despertar el interés en otras categorías que han sido relevantes pero que no se habían planteado desde un primer momento.

Esta investigación se trata de un estudio de casos, el cual está descrito en el segundo apartado del informe. El diseño metodológico se ha planteado a través de una serie de cuestiones planteadas. En este segundo apartado, también se explica cómo se ha llevado a cabo la investigación y la temporalización de la misma.

Por último, en el tercer apartado, se recogen los resultados de la investigación, es decir, las respuestas a las cuestiones planteadas con el fin de encontrar los elementos necesarios para unas buenas prácticas en la coordinación docente.

II. FUNDAMENTACIÓN

De acuerdo con Alfredo Hoyuelos, es la organización escolar la que dota a la escuela y al proyecto de una identidad particular. Desarrollamos la identidad en la práctica, en el día a día de nuestra escuela gracias a una organización que posibilita  este desarrollo.

A lo largo de esta investigación las cuestiones planteadas han ido intentando descubrir qué elementos son necesarios o ayudan a crear una buena organización y coordinación entre los docentes que nos garanticen la práctica y el desarrollo de la identidad de nuestra escuela.

LAS COMPETENCIAS DE LOS DOCENTES

Las características educativas de nuestra era han cambiado. Aunque en muchos casos se siga haciendo, ya no se debería enseñar como antes. Los docentes de ahora deben cambiar la forma de enseñar, pues ya no se les requiere transmitir conocimientos si no, diagnosticar situaciones y personas; diseñar el curriculum y preparar materiales, diseñar actividades, experiencias y proyectos; configurar los espacios de aprendizaje; evaluar los procesos y tutorizar el desarrollo de los individuos y los grupos. (Gómez Pérez, 2012, p.245) Por todo ello, es necesario que los docentes de hoy en día posean unas competencias que no se necesitaban anteriormente.

“Las competencias, (…), son sistemas de comprensión y acción, y por tanto incluyen saber pensar, saber decir, saber hacer y querer hacer, así pues, el compromiso y la implicación activa del docente es la clave en el desarrollo de su quehacer y en su desarrollo profesional, incluyendo aspectos racionales y aspectos emotivos, conocimiento explícito y conocimiento tácito, técnicas y habilidades concretas y estrategias y modelos más genéricos y abstractos.” (Pérez Gómez, 2012, p.250)

Según Pérez Gómez (2012, p.249) las competencias profesionales básicas que apoyan la mayoría de los programas innovadores de formación para docentes son las siguientes:

·         Competencia para planificar, desarrollar y evaluar la enseñanza que pretende fomentar el desarrollo de las cualidades humanas deseables en los estudiantes.

·         Competencia para crear y mantener contextos de aprendizajes abiertos, flexibles, democráticos y ricos culturalmente, donde se estimule un clima positivo de aprendizaje.

·         Competencia para promover el propio desarrollo profesional y la formación de comunidades de aprendizaje con los colegas y con el resto de los agentes implicados en la educación.

Esta investigación está centrada en uno de los aspectos que conforman esta tercera competencia: la formación de aprendizaje con los colegas.

Teniendo en cuenta los requerimientos del profesorado de nuestra época, es indispensable que exista una cultura de enseñanza que se base en el trabajo colaborativo tanto de los docentes como del alumnado.

De acuerdo con Fullan y Hargreaves, para que se garantice un perfeccionamiento continuo es necesario que en el contexto se tenga asumida una determinada cultura de enseñanza:

“Un conjunto concreto de relaciones de trabajo entre los docentes y sus colegas, que los vincule en una comunidad que les sirva de apoyo , que investigue, comprometida con unos objetivos comunes y con el perfeccionamiento continuo” (Fullan y Hargreaves, 1997, p.62)

Siguiendo la idea de los autores podemos afirmar que la colaboración de los docentes, proporciona apoyo entre los mismos integrantes, aporta seguridad en el trabajo que realizan e incentiva la investigación de los procesos de enseñanza aprendizaje con el fin de beneficiar el proceso.

2.1 PROFESORES TOTALES

Fullan y Hargreaves defienden, que para que el perfeccionamiento de la escuela se realice de forma positiva y eficiente, deben tenerse en cuenta a los profesores y profesoras en su totalidad y no de forma parcial. En este aspecto, se refieren, a que en muchas ocasiones las actividades de desarrollo del profesorado se realizan de forma general sin tener en cuenta las características de cada maestro o maestra, profesor o profesora. Por lo tanto, no se tienen en cuenta varias necesidades de los docentes como pueden ser sus experiencias, sus objetivos o su vida en general. (Fullan y Hargreaves, 1997, p.40-41)

Según los autores los cuatro aspectos importantes del “profesor total” son los siguientes:

1.    “Los propósitos del profesor/a”

2.    “El profesor/a como persona”

3.    “El contexto del mundo real en el que trabajan los docentes”

4.    “La cultura de la enseñanza: las relaciones de trabajo que los enseñantes mantienen con sus compañeros”

Por lo tanto, para promover una cultura de cambio dentro de nuestro centro, es necesario que cada uno de los docentes que en él trabajen, sean no solo escuchados y respetados, sino que también, se tengan en cuenta los cuatro aspectos importantes en su totalidad.

2.2 ROL DEL EQUIPO DIRECTIVO

El equipo directivo, entre otras de las funciones que le son encomendadas, debe encargarse de la organización del Centro.

No obstante, la figura del director o directora no tiene porque ser una figura jerárquica.

“(…) el profesorado solo puede asumir su compromiso moral desde la autonomía, no desde la obediencia, porque no es posible resolver los conflictos y dilemas sino desde la asunción autónoma de los mismos.”  (Contreras, (año), p.54)

De acuerdo con Contreras, el profesorado necesita autonomía para resolver los conflictos y dilemas que se le planteen, no solo con el alumnado, si no en todos los aspectos de la vida del centro. Para ello, es posible que el profesorado sea escuchado, se tenga en cuenta su opinión y se anime a darla. Por tanto, considero  que el equipo directivo tiene que estar formado por personas que animen a los maestros y maestras a que esto suceda.

Entonces, ¿qué características deben tener los miembros del equipo directivo?

2.2.1 COMPETENCIAS Y HABILIDADES DEL EQUIPO DIRECTIVO

El equipo directivo debe poseer una serie de cualidades, Hargreaves y Dink señalan que los directores, además de comprometerse con el aprendizaje de todos los alumnos, sus virtudes pueden estar en:

Servir de modelo de unas relaciones gratificantes y crearlas, atendiendo para ello al lado humano del cambio en el centro.

Es fundamental que cuando promuevo algo lo primero que tengo que hacer es realizarlo. Gracias a las neuronas espejo que poseemos, los seres humanos tendemos a imitar acciones. Por lo que, es lógico pensar que si un director o directora pretende que en el centro se trabaje de determinada manera, lo primero que debe hacer es ponerlo en práctica él/ella primero.

Crear un clima de mucha confianza.

Cuando te sientes a gusto en un lugar todo fluye de manera mucho más natural, para que los maestros y maestras se sientan de esta manera en su centro escolar deben de gozar de confianza tanto por parte del equipo directivo como de sus compañeros. Confianza en su valía y en su profesionalidad, a la vez, que debe sentir la confianza suficiente para sentirse uno más, y ser capaz de dar su opinión y su punto de vista sobre todos los aspectos de la escuela.

Desarrollar y renovar una cultura del aprendizaje y la mejora en todos los ámbitos, mediante la resolución de problemas, la indagación y la toma de decisiones inteligente e informada con pruebas.

Es necesario fundamentarse a la hora de tomar decisiones, el estar informado/a de las posibles consecuencias que pueda acarrear determinada situación, y para ello es importante contar con pruebas.

Ayudar a la comunidad escolar a desarrollar unos objetivos (y a comprometerse con ellos) que cohesionen y convenzan y que, además, impidan el despilfarro de iniciativas y esfuerzos.

No se debe saturar a los maestros y maestras, pues esto provoca un derroche de energía que resulta difícil recuperar más adelante. Se deben promover la consecución de unos objetivos alcanzables, en los cuales el profesorado crea y trabaje por convicción y no por obligación.

Fomentar una cultura de audaz iniciativa respecto a las innovaciones y las ideas que benefician el aprendizaje del alumno.

Nuestra sociedad evoluciona y cambia constantemente. Los maestros y maestras somos los encargados de formar a la sociedad del futuro, esta formación debe ser coherente con este cambio y acorde a la sociedad del momento, si bien también debemos prepararlos para los cambios del futuro. Por ello, debemos estar abiertos a la investigación, al desarrollo y la innovación. El director o directora del centro debe trabajar en esta línea y liderar dentro del centro una cultura de innovación.

Establecer unas normas serias y profesionales de argumentación civilizada y debate productivo.

Asegurar que las voces de los miembros de minorías sociales de la cultura siempre se escuchen como se merecen.

Es elemental contar con la opinión de todos los miembros de la comunidad educativa. Para que esto ocurra es primordial que todos los miembros sean capaces de participar en los diferentes debates, siendo escuchados y respetados.

Hacer todo esto dentro de un compromiso incuestionable con la mejora del aprendizaje y el rendiminento de todos los alumnos, en especial de los más retrasados.

No debemos olvidar en ningún momento que todo nuestro trabajo y esfuerzo se realiza por y para los niños/as. Ellos son los verdaderos protagonistas y además, de darle voz como a cualquiera del resto de miembros de la comunidad, debemos asegurarnos que todos los cambios y decisiones que se tomen sean para su beneficio.

(Hargreaves y Dink, 2008, p.115)

2.2.2 IMPORTANCIA DE LA SOSTENIBILIDAD

Entiendo que el equipo directivo tiene que estar formado por líderes, si se pretende que se cumpla el proyecto del Plan de Centro, deben existir dentro de la escuelas figuras que ejerzan el liderazgo y contagien a todos los miembros de la comunidad educativa de la cultura e ideología de la escuela que persiguen.

Hargreaves y Dink realizan una comparativa de las escuelas con las empresas. Ellos proponen que se trate a las escuelas como las empresas más duraderas de todas, no buscando unos beneficios inacabables a corto plazo, si no que tengan un mayor éxito con más sostenibilidad. (Hargreaves, Dink, 2008, p.20-21)

Michael Fullan define la sostenibilidad educativa como:
“la capacidad de un sistema de implicarse en las complejidades de una mejora continua coherente con los profundos valores del fin de la persona”

Los siete principios de la sostenibilidad en el cambio y el liderazgo educativo, según Hargreaves y Dink, son los siguientes:

Profundidad: defienden que uno de los principios del liderazgo es ser capaz de preocuparse por los demás y de establecer relaciones de compromiso y perdurable con ellos.

Linda Lambert explica que “el liderazgo es una cuestión de aprender juntos, de construir significado y transmitir percepciones, valores, creencias y supuestos mediante conversaciones continuas; buscar  y generar ideas juntos; intentar reflexionar sobre el trabajo y entenderlo a la luz de unas creencias compartidas y una nueva información; y emprender acciones que procedan de estas nuevas interpretaciones. Tal es el núcleo del liderazgo”

Duración: el liderazgo debe durar y no solo lo que dure un líder, si no pasar de unos a otros, preservando y fomentando los aspectos más valiosos.

El liderazgo debe ser continuo, no debe intentar sacar el máximo rendimiento en plazos cortos, puesto que esto deriva en un agotamiento del líder, además puede provocar una regresión y que los profesores se sientan abandonados por su líder, o por el contrario, aliviados cuando la presión cesa.

Amplitud: sostienen que el liderazgo no puede recaer solo sobre una persona dentro de la escuela, este debe expandirse de unos a otros.

Leithwood señalaba que el distribuir las actividades directivas entre los maestros ejercía un influjo positivo en la eficiencia del profesor y en la integración del alumnado.  Por otro lado, los autores también defienden que el liderazgo de los maestros tiene influencias positivas para el centro como la contribución a su desarrollo, la mejora en la toma de decisiones y en el rendimiento de los alumnos. Pero, también provoca que se fomente la colaboración, al igual que intensifica la propia eficacia del profesor.

Justicia: el liderazgo debe mejorar su entorno y nunca perjudicarlo,  debe estar en relación directa con este y con las demás escuelas de la zona y debe ser socialmente justo.

Diversidad: un liderazgo sostenible debe promover la diversidad, impulsarla y aprender de ella, al mismo tiempo que debe evitar la estandarización.

Se debe tener en cuenta tanto la diversidad del alumnado, del resto de miembros de la comunidad educativa como la diversidad de las escuelas. Tener en cuenta esta diversidad nos enriquece y favorece al sistema educativo.

Iniciativa: el liderazgo sostenible premia a sus líderes e intenta sacar lo mejor de ellos, pero no los agota.

Para no agotar los recursos humanos de los centros escolares es indispensable la renovación. Según los autores, el poder de la renovación se puede observar a través de tres fuentes: la confianza, la seguridad en uno mismo y el sentimiento.

Conservación: sostienen que se debe respetar y aprender lo mejor del pasado, para crear un mejor futuro.

No obstante, también es necesario conocer los errores del pasado con la idea de no volver a cometer los mismos fallos.

Como vemos, siguiendo la teoría de Hargreaves y Dink, el liderazgo no solo debe ser asumido por el director o directora, o en su caso por todo el equipo directivo si no que se pretende que los maestros y maestras también ejerzan este liderazgo compartiendo y transmitiendo juntos. Para ello, es necesario que se cree un clima de confianza entre los maestros y maestras, que se sientan profesionales válidos por lo que hacen y se tomen en cuenta sus opiniones y puntos de vista, se debe además promover la iniciativa y la renovación de la misma. De esta forma, el liderazgo podrá pasar de unos líderes a otros ya que formará parte de la cultura del centro.

El liderazgo además, debe tener en cuenta la diversidad, en todos los aspectos, promoverla y respetarla de una forma justa. Y, por último, debe ser capaz de aprender de los errores y beneficios del pasado, con el fin de ser capaces de tomar las mejores decisiones para el futuro.

 LA COLABORACIÓN ENTRE LOS DOCENTES

COLEGIALIDAD

“El recurso más importante para el perfeccionamiento es el tiempo pasado con los compañeros; el otorgado a los profesores para que estudien, analicen y expongan sus prácticas; a los directores, vicedirectores, directores de departamento y líderes de los profesores para que apoyen el perfeccionamiento; tiempo para que el profesorado examine, debata y mejore sus normas de cortesía, instrucción y perfeccionamiento”. (Hargreaves, (año), p.121)

Como explica Hargreaves, es indispensable que los docentes compartan tiempo para que reflexionen conjuntamente sobre su trabajo dentro y fuera de las aulas.

La reflexión y el debate con nuestros compañeros nos invitan a compartir diferentes opiniones y miradas, nos abre el abanico hacia nuevas prácticas, oportunidades y nuevas experiencias.

Se tiende a pensar que el maestro o la maestra una vez comienza a trabajar dentro de la escuela posee todos los recursos y técnicas necesarias para manejar cualquier situación que pueda aparecer en las aulas o dentro de cualquier espacio del recinto escolar. Nada más lejos de la realidad.

Las maestras y los maestros, junto con nuestro alumnado, debemos estar en continuo aprendizaje, observando, analizando e investigando.

Sin lugar a dudas, esta observación e investigación de las diferentes situaciones que puedan plantearse serán mucho más enriquecidas si se hacen desde diferentes miradas. Todavía mucho más fructuosa desde individuos con diferentes ideologías o pensamientos, si bien es importante un objetivo común: la mejora de los procesos educativos.

No obstante, es importante como señalan Fullan y Hargreaves que no confundamos la satisfacción con la excelencia. (1997, p.75)

Podemos errar al pensar que en un centro donde los compañeros pasen momentos juntos en la sala de profesores, contando anécdotas o simplemente compartiendo intereses y gustos sobre otros aspectos no relacionados con la cultura escolar esté de manifiesto una colaboración entre los docentes. No es cierto.

El simple hecho de tener una buena relación con nuestros compañeros no garantiza la colaboración. Es cierto, que el disponer de un buen clima donde el respeto y la simpatía hacia nuestros compañeros estén presentes facilita el desarrollo de una buena colaboración, pero no la garantiza.

De acuerdo con los estudios de Rosenholtz, y como señalan Fullan y Hargreaves, en muchas de las escuelas “estancadas” se percibía un buen clima de trabajo, con salas de profesores alegres, y a pesar de que las conversaciones en muchos momentos girasen en torno a los estudiantes o las familias, no se daba una colaboración entre los docentes. (Fullan y Hargreaves, 1997, p.75)

Por ello, no debemos confundirnos y pensar que sí colaboramos con nuestros compañeros por el simple hecho de tener buena relación con ellos, empatía y respeto, por intercambiar anécdotas o incluso, en ocasiones, fichas de trabajo.

Esto, es algo que ocurre en muchas de las escuelas que he observado desde mi propia experiencia. Aprovechamos los días que no nos toca vigilancia en el recreo para fotocopiar, corregir o preparar algún material de forma individual. En otras ocasiones, este tiempo lo dedicamos a estar con nuestros compañeros en la sala de profesores, hablando de otros temas, o quizás de temas relacionados con el colegio pero, no reflexionamos o profundizamos acerca de lo que hacemos o qué podríamos cambiar para mejorar. Quizá en algunas ocasiones, pero no a menudo.

En las reuniones de ciclo, dedicamos ese tiempo a organizar las salidas, preparar los exámenes de forma conjunta u organizarnos para ver qué temas vamos a dar o qué contenidos se van a trabajar en la unidad didáctica integrada. Pero, ¿cuándo nos paramos a pensar en los procesos?, ¿cuándo ponemos en común con nuestros compañeros observaciones recogidas de lo que pasa en nuestras aulas?, ¿cuándo reflexionamos sobre ello?, ¿y si lo hacemos, lo llevamos luego a la práctica?, ¿volvemos a reflexionar sobre los resultados positivos o negativas que han promovido ese cambio?

Seguramente, habrá escuelas en las que sí se haga, estas escuelas pueden presumir de tener una cultura de colaboración en el profesorado. Pero, desafortunadamente no es algo que ocurra en todas ellas.

Por otro lado, en los claustros ocurre algo similar. Las reuniones de todo el profesorado en la mayoría de las ocasiones se destinan para temas organizativos del centro, celebración de efemérides, cómo subir o bajar las filas, cómo organizarnos para una salida. Pero, volvemos a las mismas cuestiones, ¿cuándo se reflexiona sobre los procesos con los compañeros?

La cultura de colaboración es un aspecto mucho más amplio. Consiste en un intercambio de ideas, de experiencias y estrategias; un análisis conjunto de las situaciones y procesos con el fin de reflexionar sobre los mismos y mejorarlos, conversaciones y debates educativos y en un interés común por mejorar los procesos de aprendizaje de nuestras escuelas y facilitarle dichos procesos a todo nuestro alumnado.

Según nuestra normativa, los docentes de primaria que trabajamos para la Junta de Andalucía, debemos cumplir un horario de treinta y cinco horas semanales de las cuales, treinta son de obligada permanencia en el centro y de estas, veinticinco son de horario lectivo. Podemos encontrar esta información en el BOJA 169 del 30 de agosto de 2010 en el capítulo IV destinado a los horarios. En este documento, encontramos las diferentes actividades a las que se puede dedicar las veinticinco horas lectivas. Entre ellas, encontramos las siguientes:

f) desempeño de funciones directivas o de coordinación docente.

i) Cualesquiera otras que se determine en el Plan de Centro.

Por otro lado, en el mismo documento también se establece que el horario no lectivo y de obligada permanencia en el centro (cinco horas) se estructurará de manera flexible siguiendo el horario de reuniones determinado por la jefatura de estudios.

COLEGIALIDAD ARTIFICIAL

Sin embargo, la rigidez en la organización de los horarios de coordinación de los docentes, en el caso que desde principio de curso estén planificados de acuerdo al horario de reuniones marcadas, y estas ocupen la mayoría del tiempo, puede generar en lo que Hargreaves denomina como colegialidad artificial:

“Se produce cuando los administradores desaprueban las formas de colaboración entre los profesores espontáneas, peligrosas y difíciles de controlar, o las usurpan, haciéndolas suyas, las limitan y las convierten en artificiales mediante la cooperación obligatoria, la planificación cooperativa impuesta, las formulaciones manipuladas de misiones que cumplir, los procedimientos laberínticos de planificación  del desarrollo escolar y los procesos de colaboración para implementar programas y currícula no negociables, en cuya viabilidad y posibilidades prácticas no se admiten discusiones. “ (Hargreaves, (año), p.111)

De acuerdo con su teoría, nos atrevemos a decir, que si bien es importante una organización para  la coordinación docente, esta debe ser flexible, tal y como está establecido en BOJA, y respetuosa con los intereses de cada momento.

Una reunión docente cumplida siguiendo el horario pero innecesaria en un momento determinado resulta totalmente infructuosa. Por el contrario, en muchas ocasiones surge la necesidad de realizar una puesta en común con nuestros compañeros, cuando el horario no lo determina. Por lo tanto, es importante dar preferencia a los intereses y objetivos del momento y, para ello, disponer de un horario de organización flexible.

Volviendo de nuevo a la teoría de Hargreaves, también nos atrevemos a afirmar que las reuniones impuestas sin un objetivo claro en ese momento, y un horario rígido que no permita satisfacer las necesidades del centro, no es solo perjudicial para un buen funcionamiento de la escuela, también acaba generando una pérdida de los beneficios que conlleva una buena coordinación con nuestros compañeros y compañeras.

“La cooperación artificial en el aula y la colegialidad artificial en la sala de profesores constituyen ejemplos de simulaciones seguras que pueden acabar con la vitalidad y la espontaneidad del proceso cooperativo. “ (Hargreaves, (año),p.121).

Por otro lado, dentro de este mismo aspecto contamos con el hándicap que supone el tiempo. Como se ha mencionado previamente, el horario de un maestro o maestra de primaria y educación infantil en Andalucía está dividido en 25 horas lectivas y diez horas no lectivas (cinco de ellas de obligada permanencia en el centro).

Como se puede observar, el tiempo pasado en las aulas es mucho más amplio que las cinco horas reservadas para planificar, organizar, investigar o evaluar junto a nuestros compañeros.

Aunque, por otro lado, también es cierto que a los coordinadores de ciclo se les puede asignar un tramo horario para la coordinación dentro de las veinticinco horas lectivas. Si bien, dentro de este tramo no es posible, o en su caso resulta muy difícil, que esta hora  pueda aprovecharse para el intercambio de ideas, observaciones o experiencias con los compañeros. Por lo que podríamos decir, que es un tiempo de trabajo individual, con carácter más organizativo o burocrático (de hecho, en muchas ocasiones este tramo se asigna para la cumplimentación de las actas de ciclo).

De este modo, se da mucha más importancia a lo que se hace en las aulas que al resto de tareas que también tienen asignados los maestros y maestras y que hemos de reconocer que son totalmente necesarias para el buen funcionamiento y aprovechamiento del trabajo en las aulas.

“Aparte de este núcleo fundamental, el tiempo dedicado a planificar, preparar, evaluar y consultar constituye un indicio de categoría y poder que permite al profesor interesado estar “al margen”, como si no se tratara de una necesidad pedagógica específica”. (Hargreaves, (año), p.123)

COLEGIALIDAD VS COLEGIALIDAD ARTIFICIAL

Los estudios de Rosenholtz en lo que él definía como escuelas “en movimiento” (colaborativas)  y en escuelas “estancadas” (no colaborativas) ponen de manifiesto que en las primeras los docentes consideraban que ellos debían estar dispuestos a un continuo aprendizaje, de manera que podían ser capaces de adquirir nuevas prácticas y estrategias que les permitiesen llegar a todo el alumnado. Por el contrario, la mayoría de los docentes que pertenecían a escuelas donde la colaboración era escasa o inexistente no consideraban que tuvieran esa necesidad y se mostraban mucho más reticentes a la hora de pedir ayuda o debatir diferentes opiniones con sus compañeros (Fullan Y Hargreaves, 1997, p.73-74)

De acuerdo con estas investigaciones y teniendo en cuenta las competencias, previamente necesarias, que necesitan los docentes de hoy en día, podemos afirmar que la colaboración entre los docentes es totalmente necesaria para poder poner en práctica una educación de calidad.

Bajo la experiencia propia, y tras diferentes conversaciones y debates mantenidos con compañeros de los centros en los que yo misma he trabajado o he coincidido en diferentes formaciones, pienso que existen docentes que, a pesar, de que en sus escuelas no exista una cultura de colaboración, si piensan que es necesario una formación continua y es importante seguir aprendiendo día a día. A pesar de ello, seguimos teniendo miedo a exponer nuestras dudas o inquietudes por el temor a parecer inexpertos o poco profesionales. Puede ser, que este temor venga infundado de la poca práctica que tenemos de realizar nuestro trabajo diario con un compañero, a la inseguridad que nos  causa el estar siendo observado y también contamos en muchos momentos con el hándicap que nos supone la escasez de tiempo ¿existen remedios para superar estos miedos, agilizar el tiempo disponible y ser capaces de adquirir y promover en nuestro centro una cultura de colaboración?

LOS DOCENTES DEL SIGLO XXI

“Vivimos en la aldea global y en la era de la información, una era de cambio vertiginoso, incremento de la interdependencia y de la complejidad sin precedentes, que está provocando una alteración radical en la forma de comunicarnos, de actuar, de pensar y de expresar” (Gómez Pérez, 2010, p.48)

Es indudable pensar que los tiempos han cambiado y siguen cambiando constantemente. Los docentes de las escuelas de hoy debemos estar preparados para afrontar estos cambios y esto, no implica solo educar a nuestro alumnado en otras condiciones.

Vivimos en una era donde la información está disponible en las palmas de nuestras manos pero, todo este avance de la tecnología ha hecho posible también otras formas de comunicación.

Que el recurso del tiempo es un bien escaso, es una afirmación que comparten muchos docentes. Nos falta tiempo para realizar todas nuestras tareas. Esto, nos obliga a agilizar o recortar algunos aspectos fundamentales, como puede ser la colaboración entre los compañeros.

Pero, a pesar de la falta de tiempo de la que disponemos, gracias a la era tecnológica disponemos de múltiples formas que nos permiten la comunicación de forma instantánea. Existen diversas aplicaciones y medios que nos ayudan a mantener una comunicación y coordinación en el momento sin la necesidad de estar juntos en el mismo espacio en ese determinado momento. Y, aunque es cierto que sigue siendo necesario mantener conversaciones y compartir reflexiones de forma presente, estas herramientas nos pueden ayudar a economizar y agilizar esta escasez de tiempo.

PAREJAS PEDAGÓGICAS

Dentro de la organización de los horarios de las horas lectivas, lo habitual es que se establezca un tutor por aula, encargado de enseñar una serie de materias y, por otro lado, los especialistas que entrarán al aula para las especialidades determinadas.

De este modo, en la mayoría de las ocasiones, los maestros y maestras, se encuentran solos ante el grupo de estudiantes.

Pero, esta no es la única opción de organización que existe, podemos encontrar otras, como, por ejemplo, la pareja pedagógica que defendía Loris Malaguzzi.

La pareja pedagógica, según Malaguzzi, requiere dos maestros presentes al mismo tiempo, con el mismo grupo de estudiantes. (Hoyuelos, 2009, p.273)

Estos dos profesionales deben compartir la responsabilidad de relación, no solo con el alumnado, también con las familias. Y deben contar, a su vez, con el mismo poder de decisión.

“Un educador siempre investiga por su cuenta para producir recursos que son favorables y que se pueden utilizar. Si son dos, la cuestión es más potente, si son tres… Pasan de la investigación a la acción y viceversa. Si toda la escuela se pone de acuerdo para investigar, los proyectos y estilos se entrelazan. Se transforma en una escuela distinta.” (Malaguzzi, 2001, p.85)

El estar dos profesionales en el mismo espacio, con el mismo grupo de niños y niñas, duplica la posibilidad de escucha, de atención y de observación y se ofrecen más referentes al alumnado. Además, se posibilita a los niños y niñas de la posibilidad de cercanía con ese docente con el que se sienta más cómodo, más a gusto, que le trasmita más confianza o con el que sienta más afinidad.

Por otro lado, la pareja educativa (o pareja pedagógica) proporciona una coherencia con las técnicas de aprendizaje social y cooperativo. No solo llevamos a la práctica del aula aquello en lo que creemos o confiamos, sino que además lo llevamos a cabo en nuestro trabajo diario con nuestros compañeros. Es importante que nuestro alumnado perciba esta unión, este compañerismo y el respeto entre dos iguales, si pretendemos que ellos hagan lo mismo.

El contar con parejas pedagógicas dentro de nuestras escuelas,  evita el aislamiento de los docentes dentro de sus aulas, este aislamiento, según Shedd y Bacharach, puede provocar que los docentes dejen de intercambiar sus opiniones sobre los alumnos comunes, así como de las técnicas que ponen en marcha. (Hargreaves, (año), p.61).

El compartir tiempo de trabajo posibilita el intercambio de ideas, tanto de técnicas como de opiniones sobre los procesos de aprendizaje del alumnado.

El compartir el mismo espacio, con el mismo alumnado, además posibilita que las tareas de documentación e interpretación de los procesos, sean mucho más enriquecidas, ya que se cuenta desde dos puntos de vista diferentes.

Cada uno de los miembros de la pareja pedagógica o educativa puede aportar nuevas ideas, nuevas formas de reconducir el proyecto que se esté trabajando, otra manera de recoger la documentación o proporcionar un hilo conductor en la redacción del mismo.

Así mismo, el trabajar con una persona dentro del mismo espacio y con el mismo grupo, facilita el aprendizaje de esa persona, observando y poniendo en práctica técnicas que le facilite su compañero/a, observando aspectos o comportamientos en los cuales no se había parado a pensar, por ejemplo, pero, sobre todo, en la reflexión conjunta. Nuevas ideas, nuevos puntos de vista que no había experimentado o sobre los que no había reflexionado con anterioridad.

Teniendo en cuenta que todos somos diferentes, el estar trabajando dos personas diferentes con un mismo grupo, a la vez, nos facilita que cada uno de esos dos profesionales aproveche y saque partido de esas cualidades o habilidades que mejor se le dan.  A la hora de crear un espacio, o reconducir un proyecto, por ejemplo, puede “liderar” ese momento aquel de los profesionales que tenga más creatividad. Cuando se tenga que realizar la documentación, dará más ideas, o tendrá más facilidad para redactar una de las dos personas… Esto, además, favorece la sensación de sentirse valorado y útil por aquello que se le da bien.

Por otro lado, compartiendo la opinión de Contreras, pensamos que la educación no es un problema únicamente de los docentes, si no que tiene un carácter social.

Nuestros alumnos y alumnas representan la sociedad del futuro, solo educándolos de forma que sean seres capaces de vivir en sociedad y luchar por una sociedad mejor, estamos garantizando la mejoría de esta.

Es por ello, que es necesario que se compartan las prácticas docentes y que estas no se constituyan aisladas.  (Contreras, (año), p.54)

Por otro lado, la pareja pedagógica nos facilita el canalizar el miedo a la incertidumbre. Tendemos a querer tenerlo todo controlado, y ello nos provoca miedo o malestar en algunas ocasiones. El tener un compañero al lado, en igual de condiciones, facilita el compartir no solo experiencias, observaciones u opiniones, si no también, emociones, dudas o sentimientos.

Asímismo, también facilita las posibilidades de llevar a la práctica en nuestro centro propuestas innovadoras. No solo por el hecho, de que podamos compartir nuestras incertidumbres y dudas, también porque supone una visión más amplia de la nueva práctica y, como Malaguzzi recalca, nos permite pasar de la investigación a la acción.

Pero, para poder trabajar con parejas pedagógicas, tenemos que quitarnos ese miedo o reticencia a que nos observen en nuestra aula y a ser juzgados, debemos estar abiertos a recibir críticas constructivas pero, también ser capaces de proporcionarlas y debemos de saber trabajar en equipo, ser capaces de compartir y estar abierto a otras miradas, pensamientos y opiniones.

Esto no es siempre fácil, debido, a como decíamos, que estamos acostumbrados a trabajar en solitario dentro de “nuestra” aula. Consideramos el aula como nuestra, nuestro territorio y a los niños y niñas de la tutoría que representamos los llamamos “nuestros niños”.

De esta manera, todo el trabajo de clase, evaluaciones, informes etc., recae sobre la misma persona, a la vez que todas las responsabilidades que esto conlleva.

“(…) el trabajo del docente en la escuela convencional es claramente individual, solitario y aislado. El aula es el templo inviolable de cada profesor que defiende con celo su territorio de las influencias e injerencias extrañas.” (Pérez Gomez, 2012, p.95).

III. DISEÑO

En un primero momento mi intención a la hora de elaborar el Trabajo de Fin de Máster fue realizar una investigación acción, llevando a la práctica una Lesson Study con un grupo de maestros especialistas del área de inglés.

Por motivos diversos, esto no pudo llevarse a cabo finalmente, por lo que decidí cambiar el curso de la investigación.

Desde el principio, tenía claro que quería investigar algún aspecto que mejorase mi práctica diaria en el aula.  También sabía que uno de mis aspectos a mejorar era la coordinación con el resto de mis compañeros, pues aunque siempre he tenido una buena relación con ellos, en la mayoría de los colegios en las que he estado trabajando, había dado la asignatura de inglés de forma independiente, a penas relacionándola con ninguna otra materia o proyecto que se llevase a cabo en el aula.

A menudo pensaba, que al ser especialista del área de lengua extranjera, dificultaba mi colaboración con el resto de compañeros, pues no debía coordinarme solamente con uno de los tutores, por el contrario, en el mismo período de tiempo debía hacerlo con varios de ellos, dependiendo de mi horario establecido en cada curso.

Es cierto, que si este aspecto es un elemento que dificulta la colaboración, pues debes organizar el tiempo de forma que dé cabida para poder coordinarme con todos los tutores, también lo es de que no es algo imposible y, como he comprobado al realizar la investigación, puede llevarse a cabo de forma relativamente fácil con una buena gestión y organización a nivel de centro. Y, por supuesto, con una cultura de colaboración compartida por los miembros del claustro.

3.1 PROPÓSITO DE LA INVESTIGACIÓN

El diseño de mi investigación, derivó a ser un estudio de casos con el propósito de conocer cómo se puede llevar a cabo una buena coordinación entre un grupo de docentes, teniendo en cuenta tanto aspectos generales del grupo (organización, colaboración, relaciones) como las características individuales de cada componente (competencias profesionales y el compromiso con la comunidad), con el fin de obtener una comprensión profunda que sirviese para propiciar cambios tanto en mi propia práctica diaria y en la de mi comunidad educativa, como para mostrar un ejemplo de buenas prácticas de colaboración a otras comunidades educativas.

3.2  MODALIDAD DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA: ESTUDIO DE CASO.

“Los casos que son de interés en la educación y en los servicios sociales los constituyen, en su mayoría, personas y programas. Personas y programas se asemejan en cierta forma unos a otros, y en cierta manera son únicos también. Nos interesan tanto por lo que tienen de único como por lo que tienen de común. Pretendemos comprenderlos”. (Stake, 2010, p.15)

En este estudio, la intención no era comprender el comportamiento de un caso en particular, si no, más bien, intentar dar una respuesta a la duda que se me había planteado sobre cómo coordinarse y colaborar entre los docentes y que además, las respuestas nos sirvieran para dar solución a diversas situaciones similares. Según estas características y, de acuerdo con Stake, se trata de un estudio de casos instrumental donde nos centramos en una escuela en concreto, que nos sirve de instrumento para dar respuesta a nuestras cuestiones. (Stake, 2010, p.17).

Realizando este estudio de casos de carácter instrumental, pretendo sumergirme dentro de la realidad de la escuela elegida con el fin de poder comprender cómo funciona y analizar este funcionamiento de forma reflexiva y crítica.

3.2.1 CONTEXTO

Una vez elegida la modalidad, y teniendo en cuenta las recomendaciones de mi tutora, decidí elegir el contexto para llevar a cabo la investigación. En este caso, se trata de una escuela pública de infantil y primaria en la que como veremos más adelante, todos los docentes que forman parte de la comunidad educativa comparten la ideología de colaboración entre ellos, por lo tanto, nos serviría como referente para mostrar un ejemplo de buenas prácticas en este aspecto. Son un total de quince docentes, que han colaborado en las observaciones realizadas. A siete de ellos se le han realizado entrevistas, como veremos más adelante.

Pero, una vez elegido el centro, era necesario tener su autorización para poder realizar dicha investigación con ellos. Para ello, me puse en contacto con la directora, que tras preguntarme cuál era exactamente el objetivo de mi investigación, me contestó que no podía darme una respuesta, hasta que la asamblea decidiese si podían participar en la investigación o no.

Unos días más tarde, volvió a ponerse en contacto conmigo para confirmarme que la asamblea conformada por todos los docentes del centro, había decidido colaborar en la investigación.

En ese momento, se facilitó al centro un documento en el que se recogían los principios éticos que tendríamos en cuenta en esta investigación. Dichos principios eran los siguientes:

·         Se respetará el anonimato.

·         Toda la información se utilizará exclusivamente para la investigación y para fines educativos.

·         Se respetará el derecho individual a no querer participar en la investigación.

·         El documento estará disponible en todo momento para su revisión y posibles sugerencias o valoraciones.

·         El informe estará disponible para su revisión antes de ser presentado.

·         Tras contrastar la información con los protagonistas y revisados los contenidos del informe, no podrá ser vetada su publicación.

3.2.2 PROCEDIMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN

“Proponemos  que es más probable que los profesores y profesoras totales surjan, se desarrollen y prosperen en unas escuelas totales; en escuelas que valoren, desarrollen y apoyen el juicio y la maestría de todos sus profesores en la búsqueda común del perfeccionamiento” (Fullan y Hargreaves, 1997, p.48)

Es importante tener en cuenta a todos y cada uno de los docentes de nuestra escuela. Tanto sus propósitos, objetivos, habilidades, destrezas…como su vida personal. Una escuela que valore y respete a cada uno de sus docentes por lo que es, tendrá muchas más probabilidades de conseguir una cultura de centro asimilada y defendida por todos y una búsqueda del perfeccionamiento constante, en la que cada uno de los docentes se involucre y dé lo mejor de sí para lograrlo.

3.2.3 CUESTIONES DE LA INVESTIGACIÓN Y CATEGORÍAS PREVIAS

Una vez que tenía claro el propósito de la investigación y también el contexto donde llevarla a cabo, comenzaron a surgir diferentes cuestiones, que intentaban dotar de sentido a la investigación, y proporcionar las respuestas necesarias para nuestro pregunta inicial ¿cómo se organizan y colaboran los docentes de una escuela en la búsqueda del perfeccionamiento?

Con el fin de encontrar respuestas previas que me ayudaran a conocer realmente qué quería observar y descubrir dentro de la escuela elegida, seleccioné con la ayuda de mi tutora, diferentes fuentes bibliográficas que, a la vez que me facilitaron a entender qué pretendía con mi búsqueda, y a plantearme una serie de cuestiones que pasarían a ser lo que Stake denomina como preguntas temáticas, es decir, una serie de cuestiones que me facilitarían más adelante estructurar la información recogida. (Stake, 2010, p.29)

Estas cuestiones eran las siguientes:

·         ¿Existe entre el claustro una verdadera colaboración o esta es lo que se persigue pero en ocasiones se da una colegialidad artificial?

·         ¿Qué creencias valores y hábitos tiene asumida la comunidad?

·         ¿Qué competencias debe tener un maestro/a para facilitar la colaboración con sus compañeros?

Estas cuestiones surgen de las siguientes categorías previas:

·         Organización del tiempo y del espacio del profesorado.

·         Cultura de enseñanza de la comunidad.

·         Competencias profesionales de los miembros del claustro.

Por otro lado, teniendo en cuenta estas categorías y, a raíz de ellas, surgieron otras series de cuestiones: las preguntas informativas generales.

“Las preguntas generales buscan la información necesaria para la descripción del caso. Al investigador sin experiencia, sobre todo, le ayuda y le da confianza disponer de una descripción general de los aspectos más importantes, incluso de los secundarios, que requieren atención.” (Stake, 2010, p.32)

Las preguntas informativas generales que se generaron fueron las siguientes:

·         ¿Cómo se organiza el profesorado para compartir las tutorías?, ¿cómo se organiza el equipo docente de cada nivel para que se produzca un aprendizaje de forma holística y/o funcional?

Una de las quejas más frecuentes del profesorado es la falta de tiempo, ¿cómo se organiza este para favorecer la organización?

Asimismo, establecer tiempos fijos para las reuniones del profesorado puede provocar que más que una verdadera colaboración entre ellos aparezca lo que Heargraves denomina colegialidad artificial.

·         ¿Coinciden los diferentes maestros y maestras entrevistados en los mismos aspectos sobre la cultura de centro?

¿Qué forma  de cultura tiene esta comunidad educativa: individualismo, colaboración, colegialidad artificial o balcanización?

·         ¿Qué competencias destaca el profesorado de sus propios compañeros para favorecer la colaboración entre ellos y ellas? ¿Qué competencias destacan de los miembros del equipo directivo?

¿Cómo es la comunicación entre ellos/as?

¿Dentro del compromiso y la implicación activa del profesorado con la comunidad educativa, qué aspectos destacan?, o ¿cómo se facilita o promueve este compromiso e implicación?

Como puede observarse, en cada bloque de preguntas informativas generales, estas están relacionadas directamente con las categorías previas y con las preguntas temáticas pero, en un primer momento me facilitaron la recogida de datos en la investigación. Estas preguntas me facilitaban entender qué quería observar o qué datos pretendía recoger a través de las entrevistas y el grupo de discusión.

3.2.4 FOCO DE LA INVESTIGACIÓN

Los acontecimientos investigados solo tienen una explicación sumergiéndonos dentro del contexto en el que suceden. Se pretende dar una explicación a las buenas prácticas de coordinación y colaboración del grupo de docentes de un centro específico.

Este aspecto constituye nuestro foco de investigación. Para entenderlo, es necesario formar parte del centro, sin intervenir en él, pero sí presenciando y entendiendo todo lo que allí ocurre; observando sus relaciones e intervenciones; recogiendo sus puntos de vista, sus pensamientos y emociones. Por estos motivos, nuestra investigación tiene un carácter cualitativo y se trata de un estudio de casos.

El caso de nuestra investigación se trata de las relaciones entre los docentes y, en contexto, como hemos explicado previamente es el centro donde trabajan, donde son compañeros y donde se viven estas relaciones.

3.2.5 ESTRATEGIAS DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN

Como señala Stake “siempre se dispone de poco tiempo”. (Stake, 2010, p.53)

En mi caso, particularmente tenía la problemática de que trabajo en un centro diferente al de nuestro estudio de investigación. Por lo tanto, debía planificar previamente el tiempo con el que podía contar con el fin de poder llevar a cabo dicha investigación.

Antes de pedir los permisos necesarios para poder acudir al centro investigado, tuve que plantearme qué momentos me serían más relevantes para poder desarrollar la investigación y poder dar respuesta a las cuestiones planteadas.

Ayudada por mi tutora, decidimos que sería necesario asistir un día por la mañana para poder ver el funcionamiento del centro durante el horario en el que los estudiantes se encuentran en él y poder comprender de esta forma mejor la cultura escolar que los caracteriza. El resto de observaciones, decidimos que podrían enfocarse a las relaciones entre los maestros, con observaciones de las asambleas o reuniones de los equipos docentes.

En un primer momento, me fueron concedidas tres tardes, de modo que podía aprovechar las mismas para la recogida de información mediante las observaciones de las reuniones de maestros y las entrevistas.

La otra visita, que se trataría de la primera de todas, acordamos que sería por la mañana, coincidiendo que era festivo en mi localidad, por lo que podría asistir al contexto elegido sin ningún problema y sin la necesidad de más permisos.

Por lo tanto, acordamos que realizaría la primera visita el día 20 de enero por la mañana, y que el resto de visitas se realizaría aproximadamente en las ocho semanas siguientes, plazo que podría ser alargado teniendo en cuenta las necesidades del momento y el carácter flexible que tiene una investigación cualitativa.

Para la recogida de información planifiqué las siguientes estrategias cualitativas:

3.2.5.1 LA OBSERVACIÓN

Según Stake la observación cualitativa: “trabaja con episodios de relación única para formar una historia o una descripción única del caso. (…) Una mayor insistencia en el aspecto cualitativo normalmente significa encontrar buenos momentos que revelen la complejidad única del caso” (Stake, 2010, p.62)

Teniendo en cuenta las categorías previas que había seleccionado, realicé las observaciones con el fin de sentirme inmersa dentro del contexto y poder dar respuestas a esas cuestiones previas.

Las observaciones pues, se produjeron en situaciones naturales, en la vida rutinaria del centro, tanto en horario de mañana como de tarde.

Estas observaciones podemos clasificarlas como no participantes, pues intentaba en la mayoría de las situaciones estar al margen de lo que ocurría en a mi alrededor para no distorsionar la fluidez normal de los acontecimientos. Aunque, cabe resaltar que en algunos momentos, no fue posible, sobre todo por la mañana, ya que los niños y niñas se acercaban e interaccionaban conmigo.

Por otro lado, debo señalar que, aunque en un primer momento solo había previsto una de las observaciones (la primera) por la mañana, debido al carácter flexible de la investigación cualitativa, emergieron nuevas categorías, nuevos focos de interés, que me hicieron plantearme la posibilidad de visitar el centro una vez más por la mañana. El permiso me fue concedido, cambiando una de las visitas prevista por la tarde a una por la mañana.

El interés surgió debido a que me dispuse analizar más en profundidad el desarrollo y funcionamiento de la pareja pedagógica. Sin embargo, finalmente la observación a una pareja pedagógica no pudo realizarse en el día acordado, por lo que se destinó a otras formas de colaboración: el trabajo con grupos interactivos.

Con la idea de facilitarle al lector o lectora su comprensión, adjunto la tabla con las observaciones finales realizadas:

OBSERVACIÓN	FECHA	HORARIO	FOCO DE LA OBSERVACIÓN
Primera	20/01/2017	Mañana	Colaboración dentro del aula Parejas pedagógicas Organización para charlas con café
Segunda	24/01/2017	Tarde	Asamblea
Tercera	13/03/2017	Tarde	Trabajos por proyectos (resultados gráficos)
Cuarta	03/05/2017	Mañana	Colaboración dentro del aula Grupos interactivos

Todas las observaciones, iban siendo recogidas en otro instrumento: el diario de la investigadora. En él, iba relatando los hechos observados, con el fin de poder luego reconstruir toda la observación para poder ser analizada posteriormente.

Al ir describiendo lo vivido en estas observaciones, tuve muy presente no solo describir las diferentes situaciones, sino también los contextos donde estas situaciones tenían lugar, ya que, como señala Stake “el espacio físico es fundamental para alcanzar los significados” (Stake, 2010, p.62)

3.2.5.2 EL DIARIO DE LA INVESTIGADORA

El diario del investigador/a es un documento que nos sirve para ir anotando y recogiendo las observaciones y evidencias.

En el diario se recogen anotaciones que nos servirán más adelante para describir las situaciones y los espacios observados de forma más fidedigna.

También se pueden ir anotando ideas, sensaciones, pensamientos que el investigador/a perciba en ese momento y que crea que pueda ser necesario para el análisis posterior. Además, también pueden anotarse conceptos teóricos extraídos de la fundamentación teórica, con la idea de que al realizar el análisis nos facilite su relación con los mismos o su reflexión sobre ellos.

En mi caso, llevaba siempre conmigo una pequeña libreta que me servía como diario. En ella, apuntaba por un lado solo las observaciones, tanto de las situaciones como del contexto observado. Por el otro lado de la libreta, realizaba las anotaciones de mis pensamientos, ideas o conceptos realizando pequeñas marcas (números en mi caso) para relacionarlos con las observaciones de ese momento.

Después de cada observación, pasaba todos los datos obtenidos a un documento, ya de forma redactada, ayudándome de las anotaciones recogidas. Realizaba esta tarea lo más pronto posible, con el fin de que mi memoria no me fallara y poder ser lo más fiel a la realidad.

Una vez finalizada la descripción de las observaciones, procedía a leer la segunda parte de mis anotaciones, las relacionadas con mis ideas, pensamientos y conceptos teóricos. Gracias a las marcas puestas, sabía en qué momento se había producido y procedía a redactarlas también en el mismo documento, en el lugar correspondiente pero, diferenciándola con letra cursiva, con la idea de tener clara la diferencia entre la realidad observada y mis propias percepciones.

3.2.5.3 LAS ENTREVISTAS

Las entrevistas realizadas han sido todas entrevistas semiestructuradas. Para ellas, se preparó previamente unos universos de intereses que recogían las ideas principales de lo que se pretendía averiguar.

Por lo tanto, para estas entrevistas no hemos llevado ningún gran listado con preguntas previamente pensadas, ni se pretendía obtener respuestas que con un sí o un no afirmaran la idea preconcebida de la investigadora.

Lo que se pretendía, por el contrario, era poder sumergirme en la propia historia de cada una de las personas entrevistadas, intentar ponerme en su piel para ir observando las situaciones vivenciadas, sus pensamientos, sus emociones… a través de sus propios relatos.

Por ello, se ha intentado no reformular preguntas totalmente cerradas si no, ir reconduciendo la conversación de forma que se pudieran obtener los datos observados pero a partir de sus propias historias.

Sin embargo, sí que ha habido momentos, en los que debido sobre todo a la falta de experiencia y a la dificultad que supone una entrevista de este tipo, se ha cometido el “error” de formular preguntas más cerradas.

No obstante, debo admitir que gracias a las entrevistas, he podido vivenciar la historia de esta escuela de mano de los docentes que allí trabajan. Ellos han sabido describirme, de la mejor de las maneras, cómo es su día a día en su centro y, me han hecho partícipe no solo de cómo se trabaja, qué iniciativas se toman o cómo se organizan, si no, también de sus propios sentimientos, de sus ideas y emociones. En definitiva, de cómo se sienten trabajando de la manera en que lo hacen.

Todas las entrevistas han sido grabadas con una grabadora, este instrumento me ha permitido la comodidad de no ir escribiendo notas continuamente y poder sumergirme en la historia de cada uno de los protagonistas, no solo escuchándolos, también percibiendo sus emociones.

Cabe señalar, que cada una de ellas, ha sido individual, es decir, solo un entrevistado, excepto la primera de todas que se trató de una entrevista múltiple en la que participaron dos profesionales especialistas.

Una vez terminada la entrevista, se procedía a su transcripción. Esto es, ir pasando las palabras pronunciadas a formato de papel o electrónico, en este caso.

Las entrevistas han sido facilitadas a cada uno de sus protagonistas para su revisión y modificación en el caso de que lo considerasen oportuno.

Todas las entrevistas se han realizado en el centro investigado.

Se han realizado en total seis entrevistas, las cuales se recogen en el siguiente cuadro para facilitar la comprensión del lector/a:

ENTREVISTA	FECHA	DURACIÓN
Primera	20/01/2017	01:11:05
Segunda	20/01/2017	00:20:23
Tercera	13/03/2017	00:15:42
Cuarta	13/03/2017	00:12:54
Quinta	13/03/2017	00:33:27
Sexta	13/03/2017	00:30:43

3.2.5.4 REVISIÓN DE DOCUMENTOS

Se ha tenido en cuenta la revisión de documentos del Centro para completar la recogida de información para la investigación.

Los documentos revisados han sido el Plan de Centro y el Reglamento de Organización y Funcionamiento.

Gracias a que ambos documentos se encuentran disponibles en la página web de la escuela estos han podido ser consultados en varias ocasiones: en un primer momento antes de realizar la visita al centro, durante la recogida de información y, finalmente, una vez más durante la elaboración del informe.

3.2.5.6 GRUPO FOCAL

Otra de las herramientas comúnmente usada en las investigaciones cualitativas es el grupo focal. Consiste en la reunión de un grupo de personas y un moderador. El moderador debe ser, por regla general, el investigador o investigadora. En el grupo se debaten diferentes temas y los componentes del mismo van exponiendo sus opiniones. El moderador debe intentar en algunos momentos la confrontación entre los diferentes miembros, con la idea de obtener los puntos de vista de todos los componentes y analizar después los datos recogidos.

En el primer diseño realizado de esta investigación se contemplo la posibilidad de organizar un grupo focal con varios docentes del Centro. No obstante, gracias a las entrevistas realizadas previamente pudo observarse que todos los docentes entrevistados coincidían en la mayoría de los aspectos que serían objeto de debate en el grupo focal. Además, como explicamos anteriormente nos surgió una nueva categoría: la pareja pedagógica. Analizando la situación, decidimos que sería más interesante realizar una observación de la pareja pedagógica y sustituirlo por el grupo focal planificado.

3.2.6 TRIANGULACIÓN

“En nuestra búsqueda de precisión y de explicaciones alternativas, necesitamos disciplina, necesitamos estrategias que no dependan de la simple intuición y de las buenas intenciones de “hacerlo bien”. En la investigación cualitativa , esas estrategias se denominan “triangulación” (Stake, 2010, p.94)

Solo mediante la triangulación de datos, podemos ser capaces de obtener credibilidad para nuestro informe. Los investigadores e investigadoras cualitativos debemos de ser conscientes del riesgo que corremos de subjetivizar los datos recogidos.

La triangulación nos permite contrastar la información de la que disponemos, recogida mediante diferentes herramientas (observaciones, entrevistas, análisis de documentos etc.). De esta manera, nos aseguramos si lo que estamos afirmando o desmintiendo está comprobado desde varias perspectivas.

3.2.7 ANÁLISIS

Antes de comenzar la recogida de información, se tuvieron en cuenta ciertas categorías previas que me ayudaron a formular cuestiones y entender qué información se pretendía recoger o analizar. Las categorías previas eran las siguientes:

·         Organización del tiempo y del espacio del profesorado.

·         Cultura de enseñanza de la comunidad.

·         Competencias profesionales de los miembros del claustro.

Una vez que comenzó la recogida de información, empiezo a darme cuenta, de que surge un aspecto que no había considerado previamente pero, que activa mi interés, y empiezo a considerarlo como un elemento clave para la investigación.

Esta categoría emergente, surge cuando se empezaron a transcribir las entrevistas. Me doy cuenta de que todos los docentes del centro me hablan de un elemento muy potente dentro de su práctica diaria: la pareja pedagógica. Por lo que empiezo a tomar interés por esta forma de organización y a enfocarme en su observación con el fin de comprender en qué consiste esta práctica y cómo se lleva a cabo.

Por otro lado, las categorías previas seleccionados varían ligeramente, debido a que gracias a las entrevistas y observaciones considero importante matizarlas, aunque preservan su naturaleza original. Además, en algunas de ellas, aparecen subcategorías, elementos más específicos dentro de la categoría en los que decido centrarme.

Por lo tanto, las categorías finales, de las que me sirvo para realizar el informe de la investigación son las siguientes:

·         Competencias profesionales de los miembros del claustro.

Ø  La formación de aprendizaje con los colegas

Ø  Maestras y maestros totales

Ø  Liderazgo

·         La Cultura de enseñanza de la comunidad: una filosofía pedagógica compartida.

Ø  Colegialidad

Ø  Una totalidad formada entre todas y todos.

·         Nuevas formas de gestionar el tiempo del profesorado.

Ø  Las nuevas tecnologías como medio de comunicación para los docentes del siglo XXI

·         Alternativas en la organización de los docentes: la pareja pedagógica.

Estas categorías finales darán lugar a los diferentes apartados del informe que podremos encontrar más adelante.

Para facilitar la comprensión de los lectores, la clasificación de las evidencias se hará teniendo en cuenta la siguiente nomenclatura:

ESTRATEGIAS	NOMENCLATURAS
OBSERVACIONES
Primera	O1
Segunda	O2
Tercera	O3
Cuarta	O4
ENTREVISTAS
Primera	E1
Segunda	E2
Tercera	E3
Cuarta	E4
Quinta	E5
Sexta	E6
DIARIO DE LA INVESTIGADORA
Diario de campo	D
Reflexiones	R
REVISIÓN DE DOCUMENTOS
Documentos del Centro	DC

4. INFORME DE INVESTIGACIÓN: HALLAZGOS/ RESULTADOS

A lo largo de las siguientes páginas, encontraremos el análisis realizado sobre las categorías investigadas. En ellos se muestran no solo las evidencias que confirman estos hallazgos, si no también, una reflexión personal sobre los mismos.

Como veremos, estos hallazgos se han divido en cuatro grandes bloques, que responden, en parte, a la pregunta principal que fue planteada al comienzo de la investigación, el instrumento de este estudio de casos: ¿cómo se organizan y colaboran los docentes de una escuela en la búsqueda del perfeccionamiento?

Sin lugar a dudas, existen otros elementos y factores que deberán tenerse en cuenta para unas buenas prácticas en la colaboración y organización de los docentes. No obstante, este estudio se ha centrado en aquellos que, desde una perspectiva personal,  resultaron más potentes.

4.1  COMPETENCIAS PROFESIONALES DE LOS MIEMBROS DEL CLAUSTRO

Como se fundamentó anteriormente gracias al marco teórico utilizado, los docentes del siglo XXI necesitan una serie de competencias distintas a las necesitadas en el pasado. Una de ellas, foco de estudio de esta investigación, es la formación de aprendizaje de los colegas. Realizaremos una reflexión acerca como los docentes del centro investigado llevan a cabo esta formación permanente con la ayuda y colaboración de sus compañeros.

Por otro lado, se intentará mostrar cómo, en el Centro investigado, se tienen en cuenta a los docentes en su totalidad, facilitando el que se generen maestros y maestras totales.

Por último, analizaremos tanto el rol que ejerce el equipo directivo de este Centro, como las competencias que presentan los miembros del mismo.

4.1.1     LA FORMACIÓN DE APRENDIZAJE CON LOS COLEGAS

Entiendo por esta competencia la habilidad del profesorado a trabajar en equipo con el resto de los compañeros, pensando sobre los procesos, analizando las situaciones, recogiendo e intercambiando evidencias, reflexionando sobre ellas, proponiendo propuestas de mejora teniendo en cuenta diferentes puntos de vista y, analizando finalmente, el efecto de esos cambios que llevamos a cabo.

La mayoría de este trabajo podría hacerse también de forma individual, pero consideramos mucho más enriquecedor realizarlo de forma conjunta. Cuatro ojos ven más que dos, dos mentes piensan más que una, por lo que al trabajar juntos multiplicamos enormemente las posibilidades de contemplar diferentes aspectos y detalles, prevemos de forma más amplia y, a su vez, más reflexionada.

Los maestros y maestras de la escuela investigada reconocen que para ellos, este tipo de trabajo resulta más enriquecedor y gratificante que el trabajo individual:

“…donde tú no llegas, llega la otra persona. Y además, cuando estás sola o planificas sola, diseñando algún tipo de actividad sola, es tú con lo que tú sabes y con lo que tú eres, y ya te conoces y sabes por dónde . Pero cuando viene otra persona, te puede cuestionar, te puede aportar, o sea, para lo bueno, para lo malo y para todo. Para lo malo me refiero en el sentido que te puede decir “A mí me parece que eso no” y yo digo “Ah,¿por qué?”, “Por esto, por lo otro” y aprendes. Es más dinámico, es más rico, otros ojos que miran, otra cabeza pensante y ahí, pues todo el mundo sale ganando” (E5)

“Si yo aprendo lo que aprendo, eso es porque estoy con otra gente (…) aparte de que tú leas, de que tú estés al día y tú tengas tus inquietudes pero, si estás con gente que están aportando cosas, hombre por favor, eso es magnífico.” (E5)

“…solemos generar propuestas didácticas, intervenciones pedagógicas en las que nos mezclamos, nos gusta tener ese tipo de cosas. Y no tenemos ningún problema a la hora de compartir espacios, tiempos, nos amoldamos. No solamente por los niños, si no ya también por nosotros” (E5)

“Por supuesto, uno puede pensar negro y otro puede pensar blanco y después intentamos llegar al gris entre todos.” (E4)

“…realmente es así como tiene que ser, como funciona uno, y así es como tú aprendes, compartiendo, es como tú aprendes, pues eso, reflexionando sobre lo que tú haces y hacen los demás”. (E6)

“No es hacerlo y ya está. Ver si lo has enfocado bien, si a lo mejor tendrías que haberlo enfocado de otra manera, si al escuchar al compañero pues dices, es verdad, no había caído en eso, y ahora tú me lo estás diciendo y es totalmente cierto” (E6)

“…hay que tener perspectiva, de saber que tú no tienes aquí la varita mágica, si no que otra persona te puede abrir los ojos ante otros alumnos, o ante la clase en sí” (E3)

“Que hay mucho trabajo por medio, que la verdad, que eso se nota, que ya no se nota solo a nivel organizativo, que también se refleja en  los niños y es que eso es al fin y al cabo, la finalidad.” (E1)

Estas evidencias nos muestran como, efectivamente, en este Centro que se trabaja de forma colaborativa, los docentes del mismo aprecian esta forma de trabajo, la consideran más efectiva y funcional, no solo por ellos mismo, también para las relaciones con los niños y niñas del centro y, en definitiva, para el perfeccionamiento de la escuela.

4.1.2     MAESTROS Y MAESTRAS TOTALES

Como vimos anteriormente, los cuatro aspectos que los autores Fullan y Hargreaves consideran importantes para el “profesor total” son los siguientes:

1.    “Los propósitos del profesor/a”

2.    “El profesor/a como persona”

3.    “El contexto del mundo real en el que trabajan los docentes”

4.    “La cultura de la enseñanza: las relaciones de trabajo que los enseñantes mantienen con sus compañeros”

En el Centro investigado, de acuerdo con las evidencias recogidas, se anima y facilita a que todos los docentes muestren y desarrollen estos cuatro aspectos.

Es primordial que la escuela genere a maestros y maestras totales para el conseguir el perfeccionamiento de la misma.

Con la idea de explicar mejor los cuatro elementos de esta subcategoría, se procederá a explicarlos por orden:

1.    Los propósitos del profesor: entiendo por este aspecto, la idea de que se tome en cuenta lo que cada maestro o maestra quiere, opina o necesita. Para ello, es necesario tener en cuenta sus opiniones, sus ideas o pensamientos, sus diferentes puntos de vista. Es importante facilitar a cada maestro o maestra que se sienta cómodo para dar su perspectiva e igualmente invitarlo/a a darla.

“…me obligaban a intervenir, me decían es que necesitamos saber tu opinión, es que tú tienes que votar también, es tu decisión, tú eres parte del equipo, entonces esto es un equipo real.” (E3)

2.    El profesor como persona: considero que es importante tener en cuenta las habilidades, destrezas y virtudes de cada uno. Tomando como referencia la teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner, cada individuo puedo desarrollar ciertas habilidades o destrezas mejor que otras, es decir, puede ser más inteligente en alguna de las inteligencias que el autor clasifica. Por tanto, es importante que en la escuela se tomen en cuenta las destrezas de cada uno de los docentes y estas sean potenciadas y valoradas. Esto facilitará por un lado, que el docente se sienta útil y valorado, por otro lado ayudará al perfeccionamiento de la escuela.

Sin embargo, pienso que el tener en cuenta a la persona, también involucra el considerar que cada persona se sienta cómoda y a gusto en dónde está y con lo que hace. Para ello, debe contemplarse no solo a la persona, también las situaciones personales por las que atraviese cada uno.

En nuestro caso, los docentes consideran que dentro de la escuela, al profesorado se le tiene en cuenta como personas en los dos aspectos descritos:

“Otra cosa que también me llamó la atención es que se aprovechan las cualidades de todos y cada uno de nosotros, es decir, si a ti se te da bien el francés y sabes de ordenadores, ella se ha encargado de los blogs de las aulas, para echarles una mano a los equipos, que a mí se me da bien la música y se me da bien el inglés, cada vez que hay una conferencia en inglés tal, tiran de mí, que el profe C. es un crack en arte, todo lo que haya que hacer en el cole de decoración, de tal, él es el protagonista.” (E1)

“…tú ves que cuando quieren sacar de cada uno tu potencial y sacarle partido pues, tú dices, es que es lo suyo, es que si tú imagínate que todos los potenciales  se aprovechan, es muy raro que todos seamos de música, uno es de informática, otro es de música, otro es de idiomas, otro es de arte, entonces qué pasa que todo eso junto, es una bomba.” (E1)

“…es por cuidar a las personas que van llegando y que se sientan acogidas y que se sientan que es un trabajo que se puede llevar a cabo” (E1)

“Aquí todo el mundo es oído. Yo te escucho y podemos estar aquí hasta la saciedad con un tema. Entonces, el sentirse escuchado lo que uno dice y que un tema es importante simplemente porque estás hablando tú y tú eres importante para mí, pues es fantástico. Entonces, sentirte que tú puedas decir lo que tú creas conveniente, siempre estamos hablando de los cánones normales en los que estamos ¿no?, del colegio, pero, es fantástico.” (E5)

 “A pesar, que yo entré y era de los más jovencitos que había, ahora han entrado muchas compañeras más jóvenes pero, yo entré y era el más jovencito, y me hicieron sentirme desde el principio como que era importante en el proyecto ¿no? Yo me sentí así.” (E4)

“Yo me he sentido muy reforzado siempre por los compañeros desde el principio.” (E4)

“Yo veo también que todos los compañeros valoran mucho todas las opiniones, que es lo que también tratamos que se dé en los niños.” (E6)

“Aquí se mima mucho a la gente y a los alumnos, a los padres, se intenta que se disfrute y que lo que se haga tenga un sentido y se disfrute haciéndolo, no se pase mal. Entonces, hay una mala racha que pasa familiarmente, personalmente o lo que sea, se apoya a esa persona, ¿sabes? Aquí ha habido compañeros pues, que ha habido fallecimientos o…, y entonces, se nota ese mimo a esa persona. ¿Qué sentido tiene que estemos predicando que hay que disfrutar y luego si vemos a una persona que está machacada no se le eche una mano?” (E6)

“Esto no es mío, esto es de todos, entonces, te sientes con la libertad de poder decir, hablar y moverte.” (E3)

3.    El contexto del mundo real en el que trabajan los docentes: es importante tener en cuenta el contexto en el que se trabaja, pues dependiendo del mismo será necesario emplear unas estrategias u otras para lograr el perfeccionamiento de la escuela. No obstante, las personas involucradas en determinado contexto pueden volverlo amable, es decir, contemplar los aspectos del mismo desde una perspectiva positiva, facilitando y participando en las mejoras del mismo.

La escuela investigada se sitúa en una zona muy deficitaria tanto sociocultural como económicamente. Sin embargo, los docentes de esta escuela prefieren seguir luchando a rendirse, ver el lado bueno del contexto en el que se encuentran y potenciar las habilidades de su alumnado al máximo para conseguir una educación de calidad. Intentan conseguir un ambiente de calidez, amabilidad y positivismo dentro de la escuela, pues saben que con ello aplacarán muchas de las carencias del alumnado.

“Las relaciones que se tejen en un cole son muy importantes, porque para ti como profesional que vas a dar más de ti, porque estás muy a gusto y para los alumnos porque están… respiran ese ambiente de cariño, de coordinación entre los maestros que sí, que tenemos nuestros más y nuestros menos en las asambleas, pero lo hablamos todo cara a cara, y aquí lo que sí que, tú ves que las relaciones funcionan, aunque tengas más empatía con uno o que tengas más feeling con otro, que eso es normal,  tienes más afinidad con algunos y menos afinidad con otros,  pero que no hay corrillos, es que aquí no hay comentarios, y además nos faltan minutos para trabajar más.” (E1)

“…un ambiente de afectividad en un cole hace mucho, y más en este tipo de cole.” (E1)

“…no dejan de ser niños de familias muy necesitadas, con muchas carencias. Un niño con muchas carencias es poco autónomo a la hora del aprendizaje, no tiene ese apoyo extraescolar en su casa, qué pasa, que tú también tienes que abarcar esas lagunas.” (E1)

“Una de las cosas que más me llama la atención es que la directora les dedica palabras amables a todas las personas que nos vamos encontrando, tanto maestros como alumnos, y una sonrisa a todos ellos.” (O1-R)

“…cualquier gesto mínimo que tú hagas es valorado. El coger una silla y ponerla correctamente, el coger a un niño de la mano y darle un beso todo, todo es valorado de forma positiva, siempre se va buscando la positividad, nunca la negatividad.” (E3)

4.    La cultura de la enseñanza: las relaciones de trabajo que los enseñantes mantienen con sus compañeros: es importante que en la escuela haya una cultura común, una ideología asumida por todos que marquen el camino por el cual ir avanzando para lograr el perfeccionamiento de la escuela. Esta cultura de enseñanza influye en las relaciones de trabajo que tienen los docentes de una escuela. Debido a la importancia de este aspecto para esta investigación, se ha dedicado una categoría a parte a la cultura de enseñanza que analizaremos en el apartado 4.2

4.1.1     LIDERAZGO

De acuerdo con el marco teórico que se ha trabajado, el liderazgo debe ser compartido. Es necesario que los maestros y maestras se sientan con la autonomía suficiente para poder decidir y ejercer de manera responsable pero además, es imprescindible que su opinión se tenga en cuenta en las decisiones de la escuela.

Resulta mucho más facilitador promover un liderazgo compartido desde una estructura de escuela horizontal en vez de jerárquica. En una estructura horizontal tanto el director o directora como los miembros del equipo directivo ejercen y actúan como uno más, respetando las decisiones de sus compañeros y animándolos a participar y compartir sus opiniones.

De esta manera, además resulta más sencillo que el liderazgo perdure de unos directores a otros, compartiendo la cultura de escuela y trabajando por mantenerla y mejorarla.

En la escuela investigada los miembros del equipo directivo se consideran uno más, pero también sus compañeros los ven así. Resulta interesante comprobar cómo algunos de ellos coinciden en que ni si quiera eran capaces de reconocer a los miembros del equipo directivo cuando llegaron nuevos al centro:

“Independientemente de que a lo mejor D. como directora o J. como jefa de estudios o yo, como secretario, llevemos algunas cosas que acapara lo que es la dirección, lo comentamos todo: cualquier cosa que vayamos a llevar el lunes a la asamblea, lo hablamos en el equipo directivo que coincidimos los viernes, pero es que después, el mismo viernes, se pasa por las clases para ver quién quiere llevar algún tema, o sea que no es algo que… Después, el tema de convivencia igual, también lo llevamos entre todos y la gestión de convivencia, cualquier tipo de salidas, de charlas que hay que hacer…Es que pasa todo por todos, que no solo pasa por mí, por D. y J., que pasa también por el resto del equipo docente. Me considero uno más del equipo directivo y uno más del Centro” (E4)

“Es difícil de explicar porque no es un equipo directivo al uso, en el equipo directivo nadie manda, que si aquí se toma una decisión puede que D. (la directora) o J. (jefa de estudios) estén en desacuerdo  y sé que las van a defender hasta la muerte porque es la decisión de sus compañeros y sus compañeras. Entonces, a nivel legal, te sientes respaldada, porque tú sabes que es un equipo directivo que es como tú, que después es el que va a firmar los papeles, el que va a dar la cara por la administración pero luego, a nivel interno de colegio, es simplemente hacer las cosas bien, esa dinamización…” (E5)

“…no es el secretario el que únicamente toma notas, no es la jefa de estudios la que propone el orden del día, no, nada. Ahí todo, se hace entre todos y, de hecho, las responsabilidades también de coordinaciones de proyectos, de ciclos y de todo se reparten.” (E6)

“Entonces, nosotros somos asamblearios, es decir, que la directora, con la que tú acabas de estar, por ser directora, no es la que dice lo que se tiene que hacer, se consensua.” (E1)

“Yo te puedo decir que cuando yo vine al cole, la primera semana, la típica semana cuando no hay alumnos, yo no sabía quién era quién, ¿sabes? Que yo no sabía quién era la directora, quién era jefa de estudios o quién era secretario, porque todos los roles estaban repartidos y cada día que llegaba, ese rol cambiaba de persona.” (E3)

“Esto es totalmente horizontal. Y yo tengo el mismo poder de decisión que pueda tener la directora.” (E3)

La primera entrevista fue grupal, con dos maestras especialistas y las dos coinciden también en que ninguna de las dos sabía identificar a la directora cuando llegaron:

E1: “…bueno para empezar cuando llegué no sabía quién era la directora.”

E2: “Ah, esa es otra, yo tampoco lo sabía.”

E1: “¿A qué no?”

I: “¿No se nota para nada?”

E1.: “No, no, no se nota.”

E2: “Yo creo que no lo supe hasta hace poco.”

Como comprobamos se trata de una estructura horizontal, en el que cada uno de los compañeros y compañeros comparten muchas de  las responsabilidades y, a su vez, todos los docentes se sienten con el mismo poder de decisión o capacidad de intervención que los miembros del equipo directivo, los ven como un compañero más, no como una autoridad que deba ser obedecido. De acuerdo con José Contreras, esto facilita a que el profesorado adquiera y ejerza su propia autonomía y, solo de esta manera, el maestro o maestra es capaz de asumir su compromiso moral.

4.2  LA CULTURA DE ENSEÑANZA DE LA COMUNIDAD: UNA FILOSOFÍA PEDAGÓGICA COMPARTIDA

“Mediante la construcción de unos objetivos comunes con la expectativa compartida de que pueden cumplirse, las misiones refuerzan también la sensación de eficacia de los profesores y su convicciones de que pueden mejorar el rendimiento de sus alumnos, con independencia de su origen social. Las misiones ofrecen una motivación y proporcionan un sentido. En particular, para quienes han participado en su elaboración, las misiones tienen un gran significado”. (Hargreaves, (año), p.187)

Cada centro puede y debe tener una cultura diferente. Esta cultura deberá estar relacionada con el contexto donde se encuentra la escuela, las necesidades y preferencias del alumnado, los objetivos y deseos del profesorado, y deberá tener en cuenta también a los demás miembros de toda la comunidad educativa.

La cultura de Centro, debe estar contemplada en el Plan de Centro que recoge cada escuela pero, esta no debe ser considerada como un documento más que hay que tener relleno y colgado en la web del centro. La cultura del centro debe ser asumida y representada por todos y cada uno de los miembros de la comunidad, empezando por el profesorado.

Esta cultura debe definirse como decíamos, atendiendo a las necesidades de la escuela y sus miembros, debe irse modificando cada vez que sea necesario y, debe ser compartida con los docentes que van llegando nuevos al Centro, teniendo en cuenta también sus propias consideraciones.

De acuerdo con Hargreaves, estas misiones de la cultura de Centro refuerzan la eficacia y las convicciones del profesorado, motivan y dan sentido. Por eso, es importante que todos los docentes sientan la cultura del centro como parte de su propia cultura, de esta forma querrán participar en la búsqueda conjunta del perfeccionamiento de la escuela.

Nuestro caso, se caracteriza por tener una cultura de centro muy definida y a la vez asimilada por todos y cada uno de los docentes, en la que podemos identificar varios elementos, varios matices que conforman esa ideología. Entre ellos, destacamos la cultura de la colaboración. La colaboración es un elemento que abarca, a su vez, otros aspectos, como podrían ser la cultura de la escucha o del respeto, por ejemplo. En nuestro caso, se ha decidido enfocar las dos subcategorías que se presentan a continuación:

4.2.1     COLEGIALIDAD

La colegialidad, como vimos anteriormente en la fundamentación, no significa seguir unos horarios determinados para coordinarse. Al igual que no se alcanza simplemente con tener unas buenas relaciones con los compañeros y compañeras. La colegialidad requiere una necesidad y una búsqueda constante del trabajo compartido, buscando los momentos necesarios para poder llevarla a cabo, compartiendo, reflexionando y acordando propuestas de mejora entre los docentes que deberán volver a ser analizadas y reflexionadas.

“Sí, en todos los momentos que estamos juntos, a la vez, nos estamos coordinando. Por ejemplo, el horario de recreo que tú sabes que tenemos un día sí, un día no, pues el día que yo no tengo recreo, me coordino con las personas que no tienen recreo. Siempre intentamos o a principio de la mañana o a última hora de la mañana coordinarnos, tenemos las coordinaciones de ciclo y las coordinaciones pedagógicas…En todo momento estamos en una búsqueda de ese espacio que no es el legislado pero sí que es necesario para nosotros, el poder hacerlo (…)Más que flexible es, una búsqueda necesaria.” (E3)

“Entonces, el no tener pereza para hacer, para indagar, para investigar, para innovar…”(E5)

“Eso, que cada idea que tengas se comunique, se comparta, se reflexione, pero junto con los demás, no es hacer por hacer y lo que a mí me apetezca en el momento o lo que yo considere, no.  Hay una sensación de equipo bastante importante” (E6)

Resulta muy importante el disponer de una flexibilidad en los horarios que nos garantice poder cubrir las necesidades del centro y de los docentes en ese momento:

“Nosotras, las de Infantil, por ejemplo, en lugar de reunirnos los martes como hacen las compañeras de primaria que se reúnen de dos a tres, pues nosotros el año pasado, el curso pasado, quedábamos los jueves pero, los jueves por la tarde, a lo mejor a las seis de la tarde o a las cinco de la tarde que era lo que mejor nos venía en ese momento al grupo de Infantil. Entonces, hay un poco de flexibilidad en ese sentido.” (E6)

Sin embargo, como vimos, debido a la rigidez de los horarios, la colegialidad puede ser derivada en una colegialidad artificial, es decir, cumplir con las reuniones con tus colegas siguiendo un horario estricto pero, muchas de estas resultan infructuosas al no estar considerándose las necesidades del momento:

“Sí, mira, por ejemplo, yo en otros centros, cuando tú sabes, las exclusivas, esa media hora que tienes que tener antes en los centros, yo la he visto como muy falsa ¿no? Como tú vas allí, cuando he trabajado con un libro de texto decir, bueno voy aquí pues a cumplir un horario ¿no? A echar horas. Aquí no. Aquí vienes porque es necesario, de hecho, cuando por ejemplo, nosotros tenemos las grandes asambleas y demás, los lunes y si el lunes es fiesta, necesariamente nos tenemos que ver el martes, el miércoles, el jueves…porque lo necesitamos. No es un carácter obligatorio de que tú tienes que justificar tu horario. Aquí es que buscamos ese espacio, porque lo necesitamos.” (E3)

“Lo que es la rigidez, siempre va a impedir, ¿vale? Porque todo en los centros se hace el lunes por la tarde y no da tiempo, vamos a ver, es que no da tiempo, de hablar cosas del centro.” (E6)

Por otro lado, para que se dé una colegialidad entre los compañeros además de ser necesaria una flexibilidad en los tiempos, es imprescindible que los docentes compartan la misma cultura de centro. Esto facilita el que todos quieran trabajar en una misma dirección, con objetivos comunes en la búsqueda del perfeccionamiento:

“Yo creo que el que está aquí es porque quiere estar aquí y porque compartimos una filosofía y una política educativa afín común entre todos.”(E4)

“Yo creo que la mirada que tengamos hacia las criaturas es todo, yo hombre, como poder podría trabajar pero no me sentiría seguro ni con confianza, trabajando con una persona que yo viera que su mirada hacia los niños y las niñas no fuera la de una escucha, que ellos tengan voz y voto en el aula, que ellos participen…entonces si yo veo eso, yo puedo trabajar, me adapto pero, seguramente el fruto, el resultado no sería igual porque no estaríamos trabajando con las mismas inquietudes los dos.” (E4)

“Cuando a un equipo así viene alguien, que hemos tenido la experiencia, que no está en esa onda, que no está en ese tipo de… porque al fin y al cabo es como una ideología de escuela, entonces cuando tú no tienes esa ideología de escuela, ves que no es tu sitio y te vas.” (E5)

4.2.2     UNA TOTALIDAD FORMADA ENTRE TODAS Y TODOS

Entre todos los elementos que conforman la cultura de centro de la escuela investigada, uno de ellos ha captado mi atención de forma especial. Se trata de la consideración asumida de que todo lo que se construya en el centro es responsabilidad de todos los docentes. Por lo tanto, todos los niños y niñas que acuden cada día a la escuela, igualmente, son responsabilidad de todos los maestros y maestras y, en ningún caso, el tutor o tutora de los estudiantes tiene más responsabilidad o autoridad para determinar ninguna decisión. Las decisiones relacionadas con el alumnado, al igual que para todas las demás cuestiones que se planteen en la escuela, son consensuadas:

“Por ejemplo, yo he estado en otros centros donde tú de casualidad has tenido un alumno con “x problemas” o, como les suelen decir, “alumnos problemáticos” y ese alumno es tuyo y, si ese alumno ha hecho algo en el patio o se ha comportado mal con una profesora, han venido y me han dicho  “tu alumno, tu alumno” (es tu responsabilidad). En este caso, yo recuerdo la primera vez que llegué, había un grupo con muchas dificultades, y de pronto me di cuenta de que no eran mis alumnos, eran los alumnos de todos, son puertas abiertas y aquí el problema es de todos, no es de nadie.” (E3)

“Que aquí no es tu problema y no es tu alumno, es nuestro alumno, es nuestro problema.” (E3)

“Yo a todo el mundo se lo digo, yo ahora es cuando me siento realmente una maestra, y con compañeros de verdad, que luego todos somos de una manera, unos tienen un carácter, otros tenemos otro carácter, pero cuando entramos de la puerta hacia el cole, esto es de todos, o sea mi clase, es de todo el mundo, la clase de P. (tutora de primero) es la clase de todo el mundo… puertas abiertas.” (E3)

“Cuando ha habido un curso problemático el tutor o la tutora ha hablado bueno, que se encuentra, que tiene y todos hemos hablado, y todos hemos opinado al respecto y todos nos hemos responsabilizado de ese curso. Aquí todos los niños son de todos(…) Todo es de todos” (E5)

“Es que esa es la idea, que todos son de todos, entonces, igual que estás asistiendo y dentro de mi clase haces cualquier actividad, tú conoces al niño de una manera, a lo mejor, o has visto en el niño unos aspectos que yo no he llegado a ver o que… Entonces, se comparte todo.” (E6)

Pero, esta ideología no es aplicable solamente con las responsabilidades del alumnado. En este centro, todos los elementos son considerados de todos, como hemos visto, todo se consensua y, a su vez, todos los docentes están informados de todo lo que ocurre en el Centro:

“De hecho, yo tengo que abrir todos los días el correo electrónico, porque de todo lo que es administrativamente, pedagógicamente, curricularmente, todo estamos informados. Los costes, lo que se ha gastado, si ha venido la inspectora, si ha mandado un correo de no sé qué, todo, todo, todo. A todo el mundo, no hay una información fuera de nosotros o privilegiada de la dirección, todos estamos informados y todos somos una dirección.” (E3)

“…lo organizamos las de infantil. Por supuesto, los demás lo saben y saben que ahora los viernes de diez a doce y media vamos a tener ese espacio ocupado por los talleres” (E5)

Asímismo, las familias, como pilar fundamental dentro de la comunidad educativa, también están informadas de los movimientos de la escuela:

“Los padres también están informados de todos los movimientos que hacemos nosotros, es totalmente transparente y yo no daba crédito, pero yo decía “es que esto es lo real para un colegio”. Así, afortunadamente el colegio sale para adelante.” (E3)

“Mientras ella continúa explicando me fijo en la puerta del despacho permanece abierta en todo momento.” (D)

“Esto me sorprende y me transmite una sensación de transparencia, de que no hay secretos referentes al Centro para ninguno de los miembros de esta Comunidad Educativa” (R)

4.3  NUEVAS FORMAS DE GESTIONAR EL TIEMPO DEL PROFESORADO

Una de las dificultades más comunes con las que se encuentra el profesorado es con la gestión del tiempo. Muchos de los maestros y maestras actuales coinciden es que le falta tiempo para realizar las tareas encomendadas: correcciones, evaluaciones, reflexiones…además de los trámites burocráticos que cada vez son más.  Algunos maestros coinciden en que no disponen de tiempo suficiente para llevar una buena coordinación. Este problema aumenta cuando, como vimos en el marco teórico, se marca un horario muy marcado que cumplir sin atender a las necesidades del momento.

El disponer de un horario de permanencia en el centro no lectivo de carácter flexible facilita enormemente la colaboración. Sin embargo, aún disponiendo de esta facilidad, el recurso del tiempo sigue siendo un bien escaso como aseguran los maestros y maestras que colaboraron en esta investigación:

“Lo sacamos de donde no hay” (el tiempo) (E5)

“A las dos, nunca salimos, aquí en el cole, es muy difícil que salga a las dos casi nadie prácticamente” (E4)

“Nos vamos quedando más, o sea, si los lunes, por ejemplo, nosotros tenemos estipulado hasta las siete, pero hay muchos lunes que nos dan las ocho y estamos aquí o si hay temas urgentes  pues a las dos de la tarde nos volvemos a ver.” (E6)

Como vamos a ver en el apartado siguiente, existen medios para poder agilizar y economizar esta escasez de tiempo.

4.3.1     LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS COMO MEDIO DE COMUNICACIÓN PARA LOS DOCENTES DEL SIGLO XXI

A pesar de las dificultades que nos generan la escasez de tiempo, disponemos nuevos medios de comunicación de nuestra era, que pueden facilitarnos la comunicación entre docentes. Existen varias aplicaciones tecnológicas como Whatsapp o Telegram que te permiten ponerte en contacto instantáneo con los contactos del teléfono, además, estas dos aplicaciones tienen la posibilidad de crear grupos interactivos, es decir, compartir la conversación con más de un contacto de forma inmediata. La mayoría de los colegios, disponen de un grupo de Whatsapp para mantenerse informado de sucesos de la escuela, por lo que muchos docentes ya están familiarizados con esta vía. Por ello, puede ser una herramienta muy útil también de coordinación y colaboración.

Por otro lado, también se puede usar el correo electrónico o aplicaciones como Skype que permite mantener una conversación videofónica con la persona.

En nuestro caso, los maestros y maestras nos aseguran mantener un contacto permanente tanto a través del correo electrónico como por la aplicación de Whatsapp. Estas dos herramientas les facilita la tarea de coordinación, a pesar de que es imprescindible mantener así mismo reuniones personales, tal y como nos aseguran:

“…diseñamos lo que sea, así a grandes rasgos y también, trabajamos mucho vía email. Es verdad que por email si diseñamos algo quién lo pasa, lo pasa el que tenga y sobre eso trabajamos todos. Luego, no es lo mismo verte, todo el mundo trabajado sobre una planificación (…)entonces eso hay que hacerlo, no es lo mismo diseñarlo grosso modo y luego sobre eso trabajar (…) ya perfilamos, nos volvemos a reunir pero, no es lo mismo que tirarte cuatro horas sobre el mismo tema.”  (E5)

“…utilizamos también mucho el tema correo y ahora, que está muy de moda, el tema Whatsapp, mucha comunicación” (E4)

“…nosotros trabajamos mucho con el tema informático, con el correo electrónico. Entonces, por niveles todos tenemos un Whatsapp donde constantemente estamos en contacto” (E3)

Como vemos, estas dos herramientas utilizadas agilizan el tiempo. Aunque se siguen manteniendo las reuniones de forma presencial y sienten la necesidad de mantener la búsqueda de este espacio, las herramientas mencionadas facilitan la comunicación cuando un encuentro no es posible.

4.4  ALTERNATIVAS EN LA COLABORACIÓN DE LOS DOCENTES: LA PAREJA PEDAGÓGICA

Tal y como hemos visto en la fundamentación el trabajo con pareja pedagógica aporta múltiples beneficios tanto en las relaciones de los docentes como en los procesos de aprendizaje del alumnado, esto repercute a un perfeccionamiento de la escuela.

Es cierto, que debido al horario que tenemos establecido por ley, resulta imposible gestionarlo de tal modo que siempre haya dos docentes en el aula. Pero, sí que se puede organizar de manera que en ciertos tramos horarios permanezcan dos docentes que trabajen, colaboren y juntos se encarguen de diseñar espacios, proyectos, actividades y materiales. A la vez, también juntos, reflexionen, analicen el aula y los procesos, así como acuerden una evaluación conjunta, tanto de los procesos de aprendizaje como del alumnado.

En el centro investigado, la escuela está dividida en diferentes espacios y etapas:

·         Infantil: primero, segundo y tercero de infantil

·         Primera etapa: primero, segundo y tercero.

·         Segunda etapa: tercero, cuarto y quinto.

El espacio está ocupado de forma que facilita esta distribución: infantil se encuentra en la planta baja, la primera etapa en la primera planta, y la segunda etapa en la tercera planta.

Hay cuatro docentes que no tienen asumida la tutoría y se encargan de ser las parejas pedagógicas de estas etapas: un docente para la etapa de infantil, otro docente para la primera etapa y, por último, dos docentes para la segunda etapa.

A pesar de que el tutor o tutora permanece más tiempo dentro del aula, estos docentes participan y colaboran con ellos, asumiendo las mismas responsabilidades que los primeros.

Al permanecer durante varios tramos horarios dos docentes en el mismo espacio y con el mismo grupo de alumnos, las posibilidades de escucha, de atención y observación con respecto al alumnado se multiplican. Esto favorece por un lado, a los docentes, ya que entre los dos serán capaces de cubrir aspectos que a uno solo quizá les resultaran imposibles; por otro lado facilita al alumnado pues puede acercarse a aquel referente con el que se sienta más cómodo o con el que perciba mayor afinidad.

“Por ejemplo, imagínate, yo tengo a lo mejor dificultades, de tener feeling  con algún alumno, ¿no? Entonces, yo veo que tengo una resistencia a ese alumno, entonces yo le pido a mi pareja, “por favor, intervén tú con él, porque yo lo veo mal en esto, en esto y en esto pero, creo que no soy objetiva, míralo tú.” Y una vez que ella lo mira, nos volvemos a sentar y me dice, “pues yo creo que va bien por esto.” (E3)

Este centro promueve el trabajo cooperativo y colaborativo, de hecho, una de las bases ideológicas del Centro es la siguiente:

“…la mediación entre iguales genera compromiso y responsabilidad” (DC)

Por lo tanto, es necesario no solo inculcar en los niños y niñas estas premisas, si no también, mostrárselas. Por ello, que entre los docentes del centro exista un compromiso de cooperación y colaboración facilita enormemente que el alumnado lo perciba.

“ yo creo que coordinación absoluta y para que todos los niños (…) , a la vez, cuando los niños ven, yo que he estado en sitios donde la coordinación era complicada (…), en sitios que sí es muy factible y que sí se hace, yo creo que eso los niños lo perciben.  Hay un ambiente muy bueno en las clases, y también se percibe cuando ha habido tirantez entre los claustros que cada uno va por su aire.” (E1)

Por otro lado, como vimos, las parejas pedagógicas favorecen que no se genere el aislamiento por parte de los maestros y maestras, y que estos, compartan  e intercambien tanto opiniones como técnicas relacionadas con los alumnos comunes. Así mismo, la evaluación del alumnado también puede y debe (si se trabaja en pareja pedagógica) de forma común entre los docentes, de esta forma, las observaciones tendrán mucho más peso y estarán más enriquecidas que al realizarlas desde un único punto de vista.

“…vas construyendo en compañía y eso, enriquece un montón.” (E5)

“Ella, no pone las notas de su clase porque sea la tutora. Previamente, nos sentamos con el ciclo medio, o entre ella y yo, y empezamos, “oye, ¿cómo crees que este niño está por aquí?(…) ¿cómo podemos reforzar de cara al trimestre que viene? Y no es algo que ella lo decide de forma autoritaria porque sea ella la tutora, no, no, ella cuenta conmigo y cuenta con la pareja con la que esté trabajando en ese momento.” (E4)

“Entonces, es un intercambio, de hecho, cuando las evaluaciones, que todo el mundo nos pregunta, por el tema de las evaluaciones, nos sentamos todos, y evaluamos conjuntamente, todos los que entramos en el aula y trabajamos con ellos. Ser pareja significa, no es que lo que yo diga es lo que vale, si no lo que tú y yo reflexionamos es lo que vale. Tanto metodológicamente para trabajar con ellos como para evaluar.”  (E3)

Por otro lado, los docentes de la pareja educativa van construyendo junto al alumnado el proceso de enseñanza-aprendizaje.  Por ello, no solo el alumnado se favorece de esta organización, también el profesorado que compone la pareja pedagógica se enriquece de este proceso. El contar con una persona que aporte puntos de vista y reflexiones,  favorece este enriquecimiento pero, el realizar una indagación y reflexión conjunta lo hace mucho más.

Como viene recogido en los documentos del centro, esta escuela tiene asimilado el carácter social de la educación:

“Porque para nosotros la educación es un compromiso social y político. Con una filosofía pedagógica compartida, educamos convencidos de que otra escuela es posible”. (DC)

De acuerdo con Contreras, para cumplir un compromiso social es necesario que las prácticas docentes se compartan.

Por otro lado, pienso que la pareja pedagógica facilita que se lleven a cabo propuestas de innovación dentro del aula, según Malaguzzi la pareja pedagógica nos permite pasar de la investigación a la acción.

“Yo creo que, por ejemplo, en base a lo que nosotros trabajamos aquí, una coordinación es esencial para una buena metodología, porque como trabajamos por grupos pedagógicos, parejas pedagógicas, pues o hay una gran coordinación para que haya una buena metodología si no para mí es totalmente necesario una cosa con la otra.” (E3)

“…el resultado, de la forma que lo hemos tratado ella y yo en este caso para mí es mucho más enriquecedor que si lo hubiésemos trabajado en lectura de libros y libros y actividades, libro y actividades.” (E4)

“Están trabajando el concepto de decenas basándose en la metodología ABN.” (D)

“En la clase están trabajando por grupos interactivos, hay cinco grupos, cada uno compuesto por tres o cuatro alumnos” (D)

“El aula arte es un aula que hay chiquitita en la que bueno, pues se trabaja con el arte. Entonces, van saliendo de cuatro en cuatro, de cada clase ¿vale? Y se van haciendo proyectos con ellos de arte. Es un poco cómo cada uno siente el arte”. (E6)

Es cierto, que no siempre estamos acostumbrados a trabajar con una persona, aunque sobre todo, es muchas ocasiones tenemos reticencia a que otro compañero o compañera entre dentro de “nuestra” aula. Teniendo en cuenta todos los beneficios que se demuestran de la pareja educativa, es necesario quitarnos ese miedo, salir de ese aislamiento y comenzar a compartir.

5.    CONCLUSIONES DEL INFORME DE INVESTIGACIÓN

A lo largo de esta investigación se han ido observando, reflexionando y analizando diferentes elementos que facilitan que una buena coordinación sea posible en nuestros centros.

Si no nos coordinamos, podemos pensar que es debido a la organización del centro, pero como vimos, aunque este aspecto es importante, es más necesario, aún si cabe, las competencias de cada docente.

Aquí hemos analizado una de ellas: la formación de aprendizaje con los colegas.

Con esto quiero decir, que para empezar a fomentar una buena coordinación y colaboración con nuestros compañeros y compañeras, debemos empezar por uno mismo. Necesitamos desarrollar esa competencia y, quitarnos los miedos y las incertidumbres a ser observados, analizados o juzgados. Evitar ese aislamiento en nuestras aulas o en el trabajo individual, cambiándolo por puertas abiertas y por trabajo compartido.

No debemos culpar tampoco al equipo directivo de nuestro centro, como vimos, el liderazgo no solo debe estar en una persona, si no en cada docente.

Como hemos visto, las parejas pedagógicas resultan un recurso muy potente que permiten (y necesitan) una gran coordinación pero además, nos facilitan y nos abren las puertas hacia nuevas perspectivas y prácticas educativas. Aunque sabemos que el horario no es siempre fácil para trabajar de este modo, se pueden buscar soluciones que favorezcan a que este tipo de organización se lleve a cabo. Por ejemplo, el horario de apoyo en vez de hacerlo de la forma más tradicional, se pueden emplear esas horas para trabajar de este modo.

No obstante cada centro, con sus características y sus necesidades debe mantener esa búsqueda constante de perfeccionamiento entre todos y todas los maestros y maestras que son parte del mismo.

A veces nos situamos en esa zona de confort que nos impide salir y ver más allá, pero una vez que crucemos la frontera no querremos volver atrás. Si se cruza acompañado de nuestros compañeros y compañeras el camino estará mucho más enriquecido.